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Le développement durable sous le regard des sciences et de l'histoire
de la réflexion aux pratiques éducatives et de formation

IUFM Nord-Pas de Calais, IUFM Poitou-Charentes, EPISTÉMÉ Bordeaux 1 - 12 et 13 octobre 2006 - Arras

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Multiréférentialité et rationalité dans les « éducation à… »

Simonneaux Jean, UP DQSE2, ENFA Toulouse
Lange Jean-Marc, UMR STEF, ENS Cachan
Girault Yves, MNHN, Paris/STEF, Cachan
Victor Patricia, PAEDI, Clermont-Ferrand
Fortin-Debart Cécile, MNHN, Paris/STEF, Cachan
Simonneaux Laurence, UP DQSE2, ENFA Toulouse

La réflexion sur l’éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD) marque un pas de plus dans la multiplicité des champs disciplinaires convoqués par rapport à l’éducation à l’environnement, l’EEDD intègre explicitement des approches socio-économiques dans le concept de durabilité. Pour arriver à une cohérence dans l’EEDD, une approche multiréférenciée (Ardoino, 1988) permet d’étudier des îlots de rationalité (Bois, 2003) fonctionnant comme autant de repères (Lange & Victor, 2004, 2006). Avant d’interroger cette nécessaire cohérence, notre objet est, ici, de s’interroger sur les rapports aux savoirs dans l’éducation au développement durable avec un éclairage comparatif depuis différents ancrages disciplinaires. L’éducation au développement durable nous paraît pouvoir être comparée avec l’éducation à l’environnement, à la santé, à la citoyenneté… non seulement car elles ont des objectifs communs, mais à cause des similitudes dans leur traitement didactique (Lange & Victor 2006, Simonneaux J, 2005c). Face à l’acuité du développement durable, les savoirs disciplinaires de référence doivent être renouvelés ou élargis, des concepts sont contestés ou de nouveaux concepts sont mobilisés, de nouvelles questions émergent dans le savoir savant. Cette question épistémologique du renouvellement des savoirs constitue le premier point de notre analyse. La deuxième partie concerne l’usage et la légitimité de ces savoirs savants dans le cadre de l’EEDD. Nous défendons la thèse que le DD vient bousculer la place des sciences dans la société, pour certains, l’EEDD replace la démarche scientifique en « périphérie », l’argumentation scientifique n’est plus unique ou dominante. Alors qu’une formation à visée scientifique a pour objectif de former à l’esprit scientifique, dans le sens bachelardien d’une rationalité qui met en avant l’abstraction, la logique ou l’expérimentation, l’EEDD a pour objectif une prise de décision ou une justification. Cet usage anthropocentrique des savoirs scientifiques entre en contradiction et en rupture avec l'émergence historique des sciences qui ont, au contraire, conquis leur autonomie par évacuation de l'anthropocentrisme traditionnel.

Pour une épistémologie des « éducation à.. »

Le DD est classiquement présenté comme la prise en compte de trois piliers : un pilier environnemental pour intégrer les interactions entre l’environnement et les activités humaines, un pilier économique pour analyser la couverture des besoins des hommes et enfin, un pilier social pour inclure les rapports entretenus entre les différentes sociétés ou groupes sociaux, y compris, inter-générationnels. Différents cadres d’analyse sont complémentaires et viennent souvent bousculer les frontières disciplinaires avec certains concepts qui se trouvent vraiment à la croisée : le concept d’empreinte écologique (Wackernagel & Rees, 1999) peut être considéré comme relevant à la fois de la physique et de la biologie et est mobilisé dans une approche économique. Ces différentes approches sont aussi contradictoires ou controversées sur certains points, elles génèrent des débats importants au sein de la communauté scientifique, par exemple entre croissance et décroissance dans le champ économique. La diversité des références retenues, mais aussi leurs limites de validité et l’identification des controverses demeurent une difficulté épistémologique, en ce sens l’EEDD constitue une question vive de part le débat scientifique qui l’anime. La légitimité des contenus scientifiques qui sont enseignés ne repose plus uniquement sur leur validité. La nature mixte ou métissée, entre sciences de la nature et sciences humaines, des savoirs impliqués par les "éducations à", implique les idées de concepts fourre-tout, tiroirs, carrefours, ou complexes selon la perception qu'on s'en fait. Ces savoirs ne sont donc pas assimilables à un champ disciplinaire particulier. Il en résulte un statut nouveau fortement empreint d'holisme, d'idéologie et de relativisme. Cela amène à se questionner sur les apports et limites de l'épistémologie traditionnelle des savoirs disciplinaires en question dans ce contexte nouveau.

Dans le domaine des sciences empirico-formelles, ou sciences de la nature, l'épistémologie française se caractérise par une méfiance prononcée vis à vis de toute théorie générale de la connaissance, contrairement, peut-être, à une épistémologie anglo-saxonne (Bitbol et Gayon, 2006). En effet, dans cette tradition française, identifiable malgré sa structure hétéroclite, l'épistémologie est avant tout régionale, c'est-à-dire liée à un domaine scientifique particulier. Partant d'une réflexion liée à ce domaine, réflexion fortement ancrée dans l'histoire de la science concernée, certains auteurs construisent une philosophie des sciences voire une philosophie telle celle de Bachelard ou celle de Canghuilhem. Nous voyons bien ici comment une épistémologie régionale nous semble, dans une première approche, peu adaptée pour les concepts économico-socio-scientifiques du développement durable. L'approche multiréférentielle d'Ardoino (1988), parce qu'elle prend en compte, sans exclusive a priori, des îlots de rationalité liés indifféremment aux champs des sciences de la nature, des sciences sociales, ou des sciences humaines, parce qu'elle s'interroge sur les valeurs impliquées et accepte des zone d'ignorances, semble être plus indiquée dans une perspective de dépassement de cette limite. Chaque îlot peut alors se référer à une épistémologie locale.

Dans une approche des savoirs de référence dans l’EEDD, il faut souligner, certes l’introduction massive des sciences sociales, mais aussi comment de nouvelles questions liées à la durabilité conduisent à un renouvellement théorique et à la diversité au sein des sciences sociales. Au sein du champ économique mobilisé dans l’analyse du développement durable, ces savoirs relèvent de plusieurs paradigmes (Bürgenmeier, 2005). L’analyse économique de l’environnement s’est fortement développée mais avec des analyses qui peuvent être fondamentalement différentes : la nature peut être considérée comme une ressource marchande (théorie du marché efficient), comme une ressource en dehors du marché qui nécessite une réglementation particulière (économie de l’environnement) voire comme une ressource dont l’évaluation monétaire est à proscrire (économie écologique). Dans l’économie du développement, la définition donnée du développement va générer des indicateurs fort différents (Gadrey, 2005). Le concept de responsabilité sociétale de l’entreprise développée dans le cadre de l’économie d’entreprise modifie l’analyse micro-économique. Globalement de nouveaux facteurs ou principes du développement durable, tels que le temps long, l’irréversibilité ou le principe de précaution, ont conduit à une modification des disciplines scientifiques (Girault & Girault, 2006).

Une autre limite de l'approche épistémologique française concerne le peu d'attention accordée à la question des valeurs impliquées dans le savoir scientifique. Ces valeurs sont implicites et le plus souvent acceptées sans discussion comme celle d'un progrès inéluctable déterminé et soutenu par l'activité scientifique elle-même. Toutefois peut-on noter chez Bachelard l'existence d'une référence à une nécessaire objectivation du réel, construit par les sciences, par les valeurs sociales (Pariente Jean-Claude in Bitbol et Gayon, 2006). Chez d'autres épistémologues, comme Koyré, la coupure entre le monde de la pensée et le monde de la vie, le désenchantement du monde, est constitutif des sciences (Jorland Gérard in Bitbol et Gayon, 2006). Pourtant la question des valeurs est centrale dans les thématiques des "éducations à". Ainsi, l'idée de développement durable nous incite au contraire à interroger et remettre en cause l'idée de progrès, de développement et de croissance. Ces concepts-valeurs sont au fondement même de la société occidentale. Les soumettre à rectification tient plus à une démarche de "déconstruction" radicale telle que nous y invite la pensée d'un Jacques Derrida (Goldschmidt, 2003) que de celle d'un Raymond Poincaré. Nous pouvons cependant y retrouver un élargissement du domaine d'application de l'idée de Canguilhem voyant dans le processus continuel de rectification des concepts et de réinterrogation des postulats, le cœur d'une posture scientifique. Chez ce dernier, la distinction qu'il apporte entre normativité et normalité, est également riche d'enseignement. Pour Habermas, la rationalité ne peut être réduite à un scientisme qui exclurait de la rationalité tout ce qui ne répond pas aux exigences de la logique scientifique ; science, éthique et pratique sont intrinsèquement reliés : « Sans éthique, la théorie de la connaissance est incomplète, parce que la raison est intrinsèquement pratique.» (Habermas, 2002, p. 215) ajoutant que les valeurs cognitives de la science ont en commun avec les valeurs éthiques d’orienter l’action. On voit ce thème des valeurs dans les sciences se développer chez les anglo-saxons (Simonneaux J., 2005b): reprenant notamment le terme de valeurs « epistémiques » à Mc Mullin, Kolstö (2005) montre que les sciences reposent sur un certain nombre de valeurs mises en évidence par différents auteurs (Mc Mullin, Kuhn, Murton) : universalité, désintérêt, scepticisme engagé, simplicité, prédictibilité… Mais, on ne peut limiter les valeurs de la science au domaine « épistémique », certaines des valeurs portées par la science sont aussi des valeurs sociales (Longino in Kolstö) : nouveauté, applicabilité aux besoins humains,... L’idée d’une science objective et porteuse d’une vérité universelle est aujourd’hui fortement battue en brèche.

Une autre limite que nous proposons d'examiner est liée à la dimension ontologique des sciences. Par ontologie, il faut entendre un ensemble de principes qui permettent de discriminer le pensable et l'impensable et à l'intérieur du pensable, le pensé de ce qui reste impensé (Jorland, 2006). Comme le dit ce dernier, deux méthodes s'opposent classiquement en sciences qui attribuent un rôle particulier à l'expérience : la méthode hypothético-déductive qui assigne à l'expérience le rôle de détermination du réel dans le champ des possibles a priori, et la méthode expérimentale qui assigne à la science l'explication des seuls observables. Si la première de ces méthodes est déductive et l'autre prédictive, les deux ont recours à des observables qui doivent être expliqués dans un modèle mathématique. En effet, la rationalité scientifique se distingue des autres rationalités par ses principes qui sont mathématiques. Cependant, ces démarches semblent peu adaptées au contexte du développement durable. En effet, l’EEDD se propose de conduire une réflexion sur l’évolution future des éco-sociosystèmes et d’en déduire des actions : c'est donc le futur qu'il convient de penser. Il y a là une rupture épistémologique fondamentale (Mermet, 2003) et les démarches scientifiques se révèlent être inadaptées ou pour le moins insuffisantes. Il reste alors à déterminer selon quelle méthode cette connaissance du futur est abordable dans le cadre d'une démarche qui s'inscrit dans une rationalité scientifique. Il s'agit selon nous de s'inspirer de méthodes issues de la Prospective. Celle-ci se donne pour objectif de développer des cadres conceptuels, mais surtout des méthodes permettant de rationaliser des approches du futur : Emettre des idées sur les futurs possibles, c’est interpeller la sphère de l’action. Souvent la prospective a (…) pour objectif explicite d’éclairer les choix. Dès lors, la discussion sur les futurs possibles et la confrontation des plaidoyers pour chacun des choix possibles sont étroitement imbriqués (Mermet, 2003, p. 11).

La méthode de la Prospective nous semble répondre à ce critère ontologique : déterminer et séparer le pensable de l'impensable, le pensé de l'impensé et les traduire dans une logique mathématique (Girault & Girault, 2004).

Dans ce paragraphe, nous avons pointé quelques d'obstacles potentiels liés aux limites de l'épistémologie des sciences dans le projet d'éduquer au développement durable. Pour autant, ces premières réflexions montrent également qu'au prix d'un effort de dépassement de certaines approches traditionnelles et de l'acceptation de ces limites, ce projet n'est pas du point de vue de l'épistémologie des sciences de la nature un impensable.

II) Usage et légitimité des savoirs savants

Dans le cadre de l'EEDD, se pose la question de la légitimation et l'usage des savoirs scientifiques. Mais aborder cette question nécessite de renoncer à des approches naïves des rapports "science et société" ou "science et opinion". Appuyons-nous pour ce faire sur l'histoire de ce divorce supposé, effectuée par Bernadette Bensaude-Vincent (2003).

Le premier point concerne l'idée qu'on se fait des sciences. Celles-ci sont souvent présentées comme la succession historique d'une phase centrée sur l'acquisition idéale d'un esprit critique au siècle des Lumières, suivie au XIXe siècle, sous l'effet du positivisme, d'une dogmatisation d'une science devenue autoritaire. Cette idée ne résiste pas à l'analyse historique qui montre au contraire que coexistent en permanence ces deux visages de la science. Mais il est vrai qu'au XIXe, puis surtout au XXe, la science conquiert son autonomie, en partie sous l'influence des Académies, par rapport au monde politique. Celle-ci, conjointement à la professionnalisation de la science, ira jusqu'à constituer une "république des sciences" entraînant par là sa séparation institutionnalisée de la "république sociale". Cette professionnalisation débouche alors sur un désir de neutralité, d'abstraction plus marquée et d'une spécialisation de plus en plus poussée. En s'accompagnant d'une croyance en un progrès déterministe, celle de l'existence d'un fossé séparant science et opinion va se renforcer.

Nous faisons au contraire avec Bernadette Bensaude-Vincent les hypothèses suivantes :

- il existe une échelle des savoirs allant de l'opinion reçue, qui n'est jamais synonyme d'ignorance, à la connaissance scientifique, comme le montre l'intérêt grandissant pour les savoirs d'actions et les savoirs d'expérience, les conférences de consensus ou les cafés des sciences, même si la pleine prise de possession de l'univers scientifique implique le dépassement d'obstacles épistémologiques ;

- il n'y a pas montée d'irrationalisme et désaffection du public vis-à-vis des sciences mais seulement rejet de ses aspects autoritaires, c'est-à-dire liés à l'autorité, et dogmatiques ;

- il y a interdépendance entre science et opinion publique, condition nécessaire à l'humanisme et à la démocratie ;

- à la conception des sciences que l'on se fait, correspond une certaine conception de la société.

Si nous prenons en compte ces hypothèses, nous concevons alors qu'un autre rapport "science- société" est inévitable, mais qu'il n'est pas sans influence sur chacun des termes de cette relation.

Pour certains, l'idée de développement durable pourrait proposer, entre autres, à la société de s'emparer des savoirs scientifiques disponibles et de les soumettre à l'esprit critique d'une opinion publique retrouvée. Celle-ci, en retour, questionnerait et solliciterait les scientifiques pour de nouvelles réponses et de nouvelles solutions. C'est alors l'interprétation d'un développement durable qui s'appuie sur une démocratie participative, y compris en terme scientifique.

Intéressons nous maintenant à la place accordée au savoir dans ces « éducations à ». La réflexion conduite depuis plusieurs années autour de la dimension éducative amène à penser que les « éducations à » ne peuvent être seulement centrées sur des savoirs mais sur le développement cognitif, individuel et social. Ainsi dans l’éducation à la citoyenneté, c’est un ensemble de compétences cognitives, éthiques et sociales qui sont visées (Audigier, 2000). Le développement individuel et social s’appuie sur la compréhension des enjeux des problématiques sociétales complexes. Que doit-on entendre par problématique complexe ? Selon Schoonbroodt et Gélinas (1996), elle se caractérise par : une diversité de vision, des situations floues, l’absence de consensus possible sur la nature du problème, la prise en compte de valeurs et des croyances, l’absence de relations causales simples et donc une compréhension multidimensionnelle prenant en compte le contexte. Cette entrée transforme la question didactique de la référence, le savoir savant n’est plus la seule référence, il faut intégrer des pratiques sociales (Martinand, 1986) qui, de plus, donnent lieu à débats, controverses en s’appuyant sur des mouvements sociaux ou des évènements souvent fort médiatisés.

La visée éducative centrale est donc celle de la compréhension des enjeux de ces questions sociétales. Elle est de type comportemental, en lien avec le développement de la personne. Pour autant, la question des savoirs ne se trouve pas évacuée : ils sont nécessairement mis au service de cette visée, mais ils deviennent de ce fait périphériques par rapport à celle-ci (Lebeaume, 2004), l’acquisition de capacités à s’interroger sur les pratiques sociales, culturelles et professionnelles est à articuler avec des capacités purement disciplinaires. De nos jours, y compris en biologie, il est plus souvent fait référence à la résolution de problèmes dans un sens d ‘ « ouvrir les élèves à un champ intellectuel des possibles » (Orange, 1997). La société, et de manière particulière l’individu, est amenée à prendre des décisions (ou des positions) sachant qu’il n’existe pas une solution attendue, mais de tendre vers la plus acceptable possible. Cet usage de la science peut en modifier ses objectifs ou modalités. Qu’il s’agisse d’éducation à la citoyenneté, à l’environnement, au développement durable ou d’éducation à la santé, les enjeux d’apprentissage sont a-disciplinaires mais mobilisent des savoirs de diverses disciplines. Ces enjeux d’apprentissage a-disciplinaires peuvent être présentés sous différents angles. Mappin & Johnson (2005) identifient trois temps dans l’évolution de l’éducation à l’environnement :

• dans les années 70, l’objectif était le changement comportemental,

• dans les années 80, l’objectif était le changement personnel, la compréhension des motivations et des attitudes personnelles qui guident les prises de décision,

• dans les années 90, l’objectif est devenu le changement des valeurs sociales et des systèmes pour sauvegarder la durabilité et la justice sociale.

Dans le contexte français, les travaux sur le changement comportemental ou sur la compréhension des attitudes restent nombreux et importants. La définition des enjeux et la construction des problématiques sont fortement influencées par le contexte. Ainsi, l’environnement est une construction sociale et les problèmes environnementaux se posant en termes de normes, le droit et l’éthique ont des choses à dire (Vaillancourt, 2005). La crise environnementale peut être interprétée comme une crise d’usage et de représentations. Il en est de même pour les savoirs ou les objectifs d’apprentissage liés au domaine de la santé. Le contexte social et politique participe à un environnement idéologique qui va orienter les enjeux d’apprentissage.

Nous défendons l’idée qu’on peut attribuer au développement durable une dimension idéologique dans laquelle la dimension scientifique peut être secondaire. Le terme « idéologie » peut être entendu dans un sens marxien comme un système de pensée et de jugement au service d’un projet et d’intérêts (ou de classes) spécifiques, c’est la dimension politique de l’idéologie qui l’emporte sur la dimension théorique qui y est secondaire. Ou bien, dans une perspective psycho-cognitiviste, on peut comprendre l’idéologie comme une analyse sociopolitique à partir des représentations mentales qui vont expliquer les attitudes, préjugés et modèles des groupes sociaux (Van Dijk, 1996). Notre propos n’est pas ici de déterminer l’importance relative du politique ou des rapports de domination contenus dans une pensée ou un discours, il s’agit de montrer que le DD a une dimension idéologique ; on trouve des présentations du DD qui sont plus politiques - dans le sens d’une orientation précise et contextualisée de ce que doit être l’action collective - que scientifiques — dans le sens d’arguments théoriques -. Le terme idéologie a souvent une connotation négative si nous le retenons comme un mode de pensée unique qui doit être imposé car considéré comme vrai et juste et exclut tout autre alternative. Nous retenons ici le terme d’idéologie comme une pensée structurée qui s’appuie sur des choix éthiques, les valeurs, et une argumentation scientifique pour promouvoir des formes de l’action collective. Cette dimension idéologique du développement durable s’explique de part son origine politique (Club de Rome, ONU…), son usage et ses discours (exemple des Agenda 21 des collectivités locales). Ces persistances idéologiques peuvent être identifiées notamment au travers de positions normatives, de projections vers le futur, de généralisations, de mobilisation de catégories d’acteurs spécifiques. De plus, les positions idéologiques trouvent leur justification relativement peu dans des arguments scientifiques, mais principalement dans la philosophie politique qui nécessite une réflexion éthique sur la justice, l’équité, la solidarité, la nature...

L’éducation à l’environnement, notamment au travers de l’introduction du DD, a évolué en passant de l’appropriation d’actions pré-décrites à un objectif de construction d’une pensée critique, l’évaluation autonome des questions environnementales par l’apprenant est devenue primordiale. Les connaissances nécessaires aux élèves doivent être complétées par une conscience sociale. La simple transmission de savoir devient dans ce contexte inopérante. Les situations complexes auxquelles nous confronte le DD nous orientent également dans ce sens.

L'éducation scientifique questionnée

Le modèle de l'éducation scientifique contemporaine

De façon traditionnelle, le modèle que construit et que met en oeuvre l'éducation scientifique est à l'image d'une conception scientifique empreinte d'autoritarisme et de dogmatisme. Le professeur, expert, détenteur du savoir, propose à ses élèves de pratiquer une démarche explicative qui fonctionne comme un parcours initiatique. Celui-ci consiste, selon une démarche qui entraîne bien souvent un sentiment d'exclusion, à prendre progressivement conscience du fossé qui existe entre ses conceptions et les conceptions scientifiques. C'est donc un parcours élitiste qui permettra aux meilleurs des élèves d'être finalement acceptés dans la cité savante.

Mais c'est justement cette image de l'expert et contre ce sentiment d'exclusion que l'opinion se manifeste régulièrement dans un sentiment de défiance vis-à-vis des sciences et non dans un rejet de la rationalité.

Pour autant, il ne convient pas de rejeter les acquis principaux de l'épistémologie et de la didactique. Nous affirmons ici que le processus de dépassement des obstacles est la clé de l'accession à la pensée scientifique. Ce que nous pouvons regretter, c'est une éducation scientifique axée, exclusivement et exagérément, sur ce parcours de sélection d'une élite scientifique.

Pour un autre modèle

Ce modèle traditionnel, hérité des deux siècles précédents, peut et doit être rééquilibré en faveur de l'utilité sociale des savoirs scientifiques tels que l'ont préconisé Diderot, D'Alembert, Flammarion... et même Comte (Bensaute-Vincent, 2003), dans un double mouvement d'objectivation sociale des productions scientifiques et d'un rapport au monde, comme étant une image conçue (Heidegger, 1949, trad 1962).

Si nous retenons l'idée d'échelle de connaissance, la construction d'une opinion raisonnée (Lange et Victor, 2004, 2006), apparaît comme étant un objectif pertinent pour une éducation à, éducation première portant sur des enjeux et des questions sociétales activement relayées par les médias. L'idée d'opinion raisonnée est à concevoir dans le sens de l'opinion éclairée du siècle des lumières, c'est à dire étayée rationnellement par les savoirs scientifiques à disposition, mais appliquée à l'ensemble des citoyens au moyen de l'école obligatoire.

Dans le cas particulier de l'EEDD, l'enjeu de cette éducation première est alors de créer une disposition à déterminer rationnellement, par soi- même (le sujet auteur de l'éducation post-moderne (Pourtois et Desmet, 2002)), ce qui est connaissable sur le futur et à apprendre à choisir en fonction de systèmes de valeurs explicites. La nouveauté des « éducation à » en tant qu’objet scolaire tient à leur nature mixte entre sciences humaines et sciences de la nature, aux valeurs fortes, voire aux idéologies qui les sous-tendent (Lange & Victor, 2004, 2006). De plus, comme il a été dit précédemment, les savoirs dont il s’agit sont des savoirs nouveaux, incertains, à caractère pluridimensionnel, y compris juridiques, et sont objets de débats et de controverses. C’est donc la mise en cohérence des savoirs entre eux et avec les positions éthiques et politiques qui permet la construction d’une opinion raisonnée visant à la compréhension des enjeux. Cette articulation revendiquée entre science et idéologie peut s’appuyer également sur des analyses épistémologiques et philosophiques qui relient fortement idéologie et science : la production scientifique est toujours au service d’un projet (Fourez, Althusser, Latour…). Cependant, les travaux de François Audigier (2001) montrent les résistances de la part des enseignants au travers des quatre R : un refus du politique, un enseignement des seuls résultats en perspective d’une référence qui se prétend réaliste.

Nous avons montré que le développement durable est sujet à interprétation, sans doute à récupération dans certains cas, mais il présente des enjeux majeurs pour l’avenir de notre société que doit prendre en compte l’enseignement. Aussi, l’EEDD conduit à se questionner sur les positions didactiques et épistémologiques, sur la formation des enseignants et sur les pratiques éducatives. Mais comment transformer ce paradigme de recherche en paradigme d’action ? A ces visées éducatives nouvelles correspondent des démarches renouvelées, par exemple, les formations a-disciplinaires, l’engagement dans des projets, les situations-débat (Simonneaux L., 2003). L’engagement dans un projet réel, la prise en compte de pratiques sociales et de leur contexte, est un moyen permettant d’atteindre la visée envisagée. C’est une « expertise citoyenne » qu’il s’agit de construire, au moyen d’approches systémiques et actives (Sauvé, 1997) selon une modalité coopérative (Fortin-Debart & Girault, 2005) qui pourrait en être un des modèles. La situation-débat est une autre modalité complémentaire à promouvoir car elle paraît être adaptée aux questions controversées notamment en l’associant à l’analyse des argumentations divergentes (Simonneaux L. & Simonneaux J, 2006). Le débat à l’école doit cependant trouver la bonne distance face au « risque » d’enseigner les questions vives (Legardez, 2003). Ces approches constituent pour nous des pistes pertinentes mais pas des modèles qui permettraient de tout résoudre car elles ont aussi des limites et des conditions pratiques et idéologiques de la part du système scolaire et des enseignants. Ces nouveaux objets incitent à nous ré-interroger sur les objectifs scolaires (éthiques - transmission de valeurs-, acquisition de savoirs, de procédures, prise de position argumentée…), leur articulation et donc les modalités de mise en œuvre et également d’évaluation et de validation.

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