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Le développement durable sous le regard des sciences et de l'histoire
de la réflexion aux pratiques éducatives et de formation

IUFM Nord-Pas de Calais, IUFM Poitou-Charentes, EPISTÉMÉ Bordeaux 1 - 12 et 13 octobre 2006 - Arras

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Le développement durable et l’éducation à l’environnement en milieu informel : état des lieux et point de vue des acteurs

Girault Yves et Fortin-Debart Cécile, Muséum national d’Histoire naturelle/STEF ENS Cachan [1] .

1. Contexte

Malgré de nombreuses initiatives en France pour développer l’éducation relative à l’environnement (ERE) depuis son apparition dans les années 1970, les constats au début des années 2000 sont relativement négatifs et se rejoignent pour apprécier la qualité des projets mis en œuvre mais déplorer leur faible nombre et donc l’impact réduit sur la totalité des individus. En 2003, on assiste alors à une nouvelle phase de relance avec notamment l’instauration de la mission Ricard dont l’objectif est de donner une nouvelle impulsion à l’éducation relative à l’environnement en l’intégrant dans la perspective du développement durable dans l’ensemble des secteurs concernés (l’enseignement scolaire, les médias, les mouvements d’éducation populaire, scientifique etc.). Ainsi, en France, on parle dorénavant institutionnellement d’EEDD (éducation à l’environnement pour un développement durable). Cette évolution décrite à un niveau français doit être replacée dans un contexte international : les instances internationales telles que l’ONU et l’UNESCO font globalement les mêmes constats et proposent la même orientation, celle du développement durable.

Mais si le développement durable paraît faire consensus d’un point de vue institutionnel, sur le terrain de nombreux acteurs de l’éducation relative à l’environnement font entendre leurs voix pour dénoncer cette nouvelle orientation. En effet, pour ces acteurs, il existe « une difficulté de positionnement vis-à-vis du concept multiforme de développement durable et de ses applications éducatives » (Andreux, 2005, p.150). Par ailleurs, certains critiquent ces nouvelles politiques éducatives qui semblent présenter la perspective du développement durable comme la solution pour arriver aux changements souhaités mais qui ne prennent pas en compte les entraves du contexte social et éducationnel dans lequel l'éducation à l’environnement a tenté de se déployer, ainsi que le peu de ressources consenties à son développement (Sauvé, 2000). De plus, la démarche de développement durable repose sur une notion floue, caractérisée par une divergence d’interprétations. L’interprétation la plus prégnante est celle qui met avant la notion de développement économique et de croissance alors que pour de nombreux acteurs, c’est au contraire notre modèle de développement qui est à remettre en cause. Ces personnes proposent le modèle de la décroissance soutenable (Georgescu-Roegen, 1972, 2004) qui invite à produire et à consommer moins (Latouche, 2005). Enfin, il faut noter que la plupart des acteurs critiquent le fait que l’éducation liée au développement durable propose une vision restreinte de l’éducation axée essentiellement sur la transmission de connaissances et une vision également restreinte de l’environnement limitée à une vision ressourciste (Sauvé, 2002 ; Sauvé, Berryman, Brunelle, 2003).

2. Problématique et objectifs de recherche

Le développement durable constitue ainsi une démarche qui peut s’avérer pertinente mais qui impose une réflexion critique, surtout lorsqu’elle devient un projet pédagogique normatif, car elle pose un certain nombre de problèmes et de questions d’ordre éthique et pédagogique. Dans le cadre plus précis de l’enseignement scolaire, de récentes recherches ont commencé à identifier les limites, les contraintes et les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de l’EEDD. Ainsi, malgré la politique de généralisation de l’EEDD, les enseignants se sentent encore le plus souvent démunis, ils ont du mal à se positionner même s’ils reconnaissent que la question les intéresse à un niveau individuel voire à un niveau pédagogique (Fortin-Debart et Girault, 2006 ; Boyer et Pommier, 2005). Ils ont conscience que l’intégration de telles démarches éducatives les invitent à revoir leurs pratiques professionnelles (Boyer, Pommier, 2005). Dans cette perspective, ils sont en demande de formation et d’accompagnement. D’autres leviers sont identifiés : la prise en compte d’aspects psychopédagogiques et notamment la relation des apprenants avec l’environnement selon leur stade de développement (enfance, adolescence, adulte) comme le suggèrent les travaux de Berryman (2002). Nous avons également insisté sur la nécessaire réflexion épistémologique et didactique sur le développement durable (Fortin-Debart, 2005), sur l’importance de revoir les processus pédagogiques notamment à la lumière de la didactique des questions socialement vives et des questions curriculaires (Girault, Lange, Fortin-Debart, Delalande-Simonneaux et Lebeaume, 2006).Qu’en est-il dans le secteur associatif ? Au-delà de la situation de crise économique vécue par la majorité des structures associatives (Andreux, 2005), quel est l’état de la réflexion par rapport à l’entrée dans la perspective du développement durable ? Des tendances sont mises en évidence, notamment dans le bilan effectué en 2005 par le CFEE à la demande de l’UNESCO (CFEE, 2005). Mais plus précisément, comment les acteurs associatifs se situent-ils par rapport à la démarche du développement durable ? Ont-ils intégré dans leurs actions et leurs animations cette perspective du développement durable ? Quelles difficultés rencontrent-ils dans le cadre de l’éducation non formelle et plus spécifiquement dans celui du partenariat avec l’école ?

3. Méthodologie

Nous avons choisi deux sources de données différentes pour réaliser deux analyses complémentaires :

- l’analyse de l’intégration du développement durable dans les déclarations d’intention des principales structures nationales d’éducation à l’environnement en milieu informel (UNCPIE [2] , CPN [3] ), les associations et centres de culture scientifique (ASTS [4] , Cité des sciences, Les petits débrouillards, etc.), les associations d’éducation populaire (Ligue de l’enseignement, CEMEA [5] , etc.). Pour cela, nous avons analysé les documents mis à disposition du public sur leur site Internet (description des activités, charte etc.).

- l’analyse des propos des principaux acteurs de l’éducation à l’environnement en milieu informel au sein d’un même territoire : l’Argonne ardennaise. Nous avons interrogé les responsables de 9 structures qui proposent des activités d’éducation à l’environnement sur le territoire des Ardennes (le CIN [6] , la maison de la nature, le centre d’interprétation “Nocturnia”, la fédération des clubs CPN, le conservatoire du patrimoine, l’association Nature et avenir, une ferme pédagogique, le journal La Hulotte, la maison de la recherche [7] . Ce territoire est intéressant car il est symbolique de l’histoire de l’éducation relative à l’environnement en France. [8] Il nous a donc semblé pertinent de voir comment est accueilli la perspective du développement durable dans un territoire où la culture de l’éducation relative à l’environnement est très ancrée depuis les années 80 dans une vision naturaliste. Ces entretiens ont porté d’une part sur l’analyse des objectifs éducatifs privilégiés par ces différentes structures d’ERE, et d’autre part sur les connaissances et perceptions qu’avaient les responsables de ces structures du développement durable. Pour ce dernier point, nous nous sommes très largement inspiré d’un sondage effectué en novembre 2005 par Ipsos sur les Français et le développement durable. [9]

4. Résultats

4.1. Tendances générales

Dans le champ de l’éducation informelle en ERE, on observe trois tendances :

- des structures qui restent dans leurs spécificités et donc ne s’engagent pas dans la perspective du développement durable ;

- des structures qui s’ouvrent à la problématique du développement durable, certaines se questionnant sur cette évolution en s’appropriant à leur manière ce “concept” flou ;

- de nouveaux acteurs qui n’oeuvraient pas dans le champ de l’ERE et qui apparaissent avec l’avènement du développement durable.

4.1.1. Première tendance : les structures qui n’intègrent pas la perspective du développement durable

La majorité de ces structures n’intègrent pas la démarche de développement durable et privilégient encore leurs objectifs initiaux centrés sur le développement de la personne ou la connaissance du patrimoine naturel. Deux types de structures caractérisent cette tendance :

- les structures d’éducation populaire (même si certaines, comme nous le verrons plus loin, semblent vouloir s’intégrer progressivement dans la perspective du développement durable),

- les structures d’éducation à la nature.

Dans le champ de l’éducation populaire, une étude récente menée auprès de 20 centres de loisirs (Labbé, 2004-2005, p.132) montre que dans les projets éducatifs des centres, « on trouvera surtout les termes généraux suivants : autonomie de l’enfant, liberté du choix des activités, accès à des pratiques culturelles diversifiées, insertion sociale, intégration, etc. ». La majorité de ces structures qui accueillent les enfants dans leur temps de loisirs et de vacances restent donc ancrées dans une éducation relative à l’environnement centrée sur la personne, et en aucun cas sur le développement durable. Par exemple, pour les CEMEA, le développement de l’enfant reste au cœur des préoccupations éducatives : « cette idée forte de l’éducation nouvelle sur la valeur de l’enfance revêt une grande importance en matière d’EE. Nous nous adressons aujourd’hui autant, si ce n’est plus, à des enfants qu’à des futurs citoyens. Il convient donc de mettre en œuvre des situations pédagogiques adaptées, par exemple des activités de découverte qui intègrent aussi le ludique, le sensible et qui laissent de la place à l’activité de l’enfant. Après tout, un arbre c’est aussi un élément à grimper ! Une rivière est aussi un espace de jeux avec des barrages et des petits bateaux ! Il ne faut pas brûler les étapes de la découverte et de la compréhension avant de vouloir s’attacher à la protection et être aussi très prudents sur les discours catastrophistes démoralisants que l’on peut tenir. Considérer les enfants comme “des éponges capables de tout absorber” ou les transformer en “croisés de l’environnement” est tout aussi inacceptable au plan des principes éducatifs qu’en terme d’efficacité ».

On peut également citer le mouvement du scoutisme, apparu en 1907 sous l’impulsion de Baden Powell, qui privilégie encore maintenant le rapport à la nature comme projet éducatif comme le soulignent certains extraits du projet pédagogique des éclaireurs et éclaireuses de France : « en vivant des expériences, en explorant, en découvrant, l'enfant et le jeune construisent chacun leur propre identité, dans un processus d'éducation par l'action. (…) La vie quotidienne en pleine nature (…) fournit (…) les moyens d’une éducation basée sur des rapports harmonieux entre l’homme et son milieu de vie, assez loin des problèmes de consommation et de confort ».

Autre exemple, les clubs CPN (Connaître et Protéger la Nature) sont apparus dans les années 1970 avec pour objectif d’emmener les enfants à la découverte de la nature. Ces objectifs restent privilégiés encore aujourd’hui. Les conservatoires d’espaces naturels ont également gardé leur vocation d’éduquer au sujet de la nature. De même, l’accueil du grand public dans les réserves naturelles reste centré sur le patrimoine naturel : « la connaissance du patrimoine naturel par le plus grand nombre est une des conditions de sa sauvegarde. Les réserves naturelles sont par excellence des lieux où cette connaissance peut se développer ».

Les fermes d’animation, éducative ou pédagogique, apparues en Europe au milieu du XXème et entre 1970/1980 en France ont également conservé leur objectif de départ de créer un lien entre les enfants et la nature. Elles restent un moyen pour les jeunes de renouer avec la nature, d’appréhender le milieu rural, de connaître l’interdépendance entre ville et campagne et de découvrir les rythmes biologiques. Les objectifs affichés par le GIFAE (groupement international des fermes d’animation éducatives) illustrent ce positionnement : « satisfaire aux besoins de contact avec la nature et les animaux, contact dont les citadins sont de plus en plus privés ».

4.1.2. Deuxième tendance : intégration et/ou appropriation de la démarche de développement durable

Certaines structures d’éducation relative à l’environnement intègrent la perspective du développement durable mais semblent le faire de manière critique. Ainsi, l’éditorial de la lettre du Graine Poitou-Charentes (10 février 2005) illustre la manière dont cette intégration se fait, nourrie d’une réflexion critique : « alors, si aujourd’hui, le GRAINE utilise le vocable de l’EEDD, cela ne marque pas un changement de cap, c’est parce que ces mots semblent compréhensibles et faire consensus auprès du plus grand nombre (publics, praticiens et partenaires). Cela ne nous empêche pas de suivre avec intérêt les réflexions sur la mondialisation, l’alter-mondialisme, la décroissance soutenable, le développement responsable et solidaire, mais aussi le développement personnel, l’alternance des approches,... toujours sans prosélytisme. Même si les publics, les adhérents et les partenaires se sont diversifiés, nous pouvons donc dire que l’action du GRAINE est dans la continuité de ce qui l’a créé et qu’il est toujours, et avant tout, un réseau d’éducateurs ».Dans un autre registre, certaines structures intègrent le développement durable dans une conception locale, comme un projet endogène loin du modèle international à adopter. A titre d’illustration, ce document de référence adoptée en 2002 (UNCPIE, 2002) souligne de quelle manière l’UNCPIE s’approprie le développement durable, notamment en mettant en avant la notion de développement endogène lié à un territoire et à ses habitants : « les CPIE affirment vouloir participer au développement durable des territoires sur lesquels ils sont implantés. Ce développement des territoires, qu’ils soient urbains ou ruraux, ne peut se concevoir et s’initier que localement en mettant en oeuvre des modes de gestion individuels et collectifs des activités humaines. (…) Les CPIE abordent l’environnement selon une conception globale intégrant aussi bien les patrimoines naturels, bâtis ou culturels que les habitants avec leurs savoir-faire, leurs pratiques et leurs modes d’organisation. Ils ancrent concrètement leurs valeurs par l’action locale. Ils constituent une force de proposition auprès des autres acteurs du développement ; ils sont à l’initiative de projets locaux ; ils sont opérateurs et animateurs d’actions de terrain ».De même, pour les parcs naturels régionaux, le développement durable se conçoit comme un projet de territoire : « depuis 1967, les Parcs naturels régionaux oeuvrent pour la mise en oeuvre d’actions éducatives diversifiées pour sensibiliser et former les jeunes à leur environnement naturel et culturel, dans une perspective de développement locale respectueux de la fragilité des territoires et des ressources. Aujourd’hui le développement durable est intégré de manière naturelle dans les politiques éducatives des Parcs » (Allali-Puz, 2006). Certaines structures d’éducation populaire ont intégré la démarche de développement durable, dans la perspective des bonnes pratiques à adopter. Ainsi, la confédération Jeunesse au Plein air (créée en 1938), qui regroupe des structures spécialisées dans les loisirs et les vacances des enfants et des adolescents, envisage la démarche de développement durable avec son programme “Agir pour le développement durable”. De même, la ligue de l’enseignement s’engage clairement dans la démarche du développement durable, par : « un engagement qui commence par le développement et la diffusion de bonnes pratiques (choix énergétiques, tri sélectif, exigence à l'égard des fournisseurs...) au sein de son réseau et au travers de ses activités. Une démarche qu'illustrent parfaitement le programme et le label CED, Citoyenneté - Environnement - Développement, mis en place par la Ligue de l'enseignement il y a une dizaine d'années ».

Enfin, il faut souligner d’autres acteurs oeuvrant dans le champ de l’éducation à l’environnement et qui intègrent la démarche de développement durable : il s’agit des acteurs de la culture scientifique et technique (CST). L’exemple de la Cité des sciences illustre parfaitement cette évolution. L’environnement était traité dans l’espace permanent Explora. Depuis 2003, cet espace n’existe plus mais 6 expositions temporaires ont été présentées au public pour mieux comprendre le développement durable : Climax ; Opération carbone ; Pétrole nouveaux défis ; Soleil, mythes et réalités ; L’eau pour tous ; La population mondiale et moi. Outre les expositions, ce programme Gérer la planète « propose des conférences et une offre très riche d'animations : ateliers, visites, jeux et projections de films... autant d'approches différentes des questions et des enjeux liés au développement durable ». D’autres acteurs de la CST privilégient la sensibilisation sur le thème du développement durable. Ainsi l’ASTS « s'attachent à sensibiliser les publics aux défis pour l'humanité que représentent le respect de l'environnement, le développement économique et social, la citoyenneté active, la culture et notamment sa dimension scientifique et technique ».

4.1.3. Troisième tendance : les nouveaux acteurs de l’éducation relative au développement durable

On observe enfin l’émergence de nouveaux acteurs éducatifs qui ne viennent pas de la sphère traditionnelle de l’éducation à l’environnement et qui se revendiquent du champ de l’éducation au développement durable. Citons à titre d’illustration l’association Comité 21 qui accompagne les collectivités et les entreprises dans la mise en œuvre du développement durable et qui, depuis 2004, a lancé une campagne d’éducation au développement durable à travers la démarche d’agendas 21 d’établissement scolaire.

Signalons également l’engagement de nouveaux acteurs tels que les collectivités et les entreprises qui, dans le cadre de leurs programmes d’actions en faveur du développement durable, initient de plus en plus souvent des campagnes d’éducation et/ou de sensibilisation. A titre d’illustration, citons le conseil général de l’Essonne qui, dans le cadre de son Agenda 21 départemental organise des actions d’éducation et d’information, notamment en publiant en 2005 Un guide des bonnes pratiques pour mieux agir ensemble. Ou bien encore, le conseil général des Hauts de Seine met en place depuis 2002 une politique de sensibilisation, d'études, de recommandations et d'actions pour le développement durable. Il présente actuellement en 2006 une grande exposition le "Développement durable au quotidien" présentée dans la grande halle de l'île Saint-Germain.

Par ailleurs de nombreuses entreprises ont créé un département ou un poste de chargé du développement durable qui, dans ses attributions, doit notamment proposer ou soutenir des actions éducatives liées au développement durable. Tout comme pour les collectivités territoriales, ce type d’action éducative est le plus souvent centré sur les bonnes pratiques et les gestes à adopter.

Selon un constat réalisé aux assises de Lille en 2000 (CFEE, 2000), les praticiens de l’ERE reconnaissent l’impact de ces nouveaux acteurs. Roland Gérard (2005) note à ce sujet une « montée en puissance des collectivités locales » au sein desquelles le travail quotidien des éducateurs à l'environnement est ancré sur les territoires en participant au développement local d'un pays ou d'une communauté de communes (Cottereau, 2001) ; ce qui fait dire à Andreux (2005) que l’éducation est « de plus en plus reconnue comme un outil d’accompagnement des politiques publiques en matière d’environnement, de prévention des risques et de développement durable ».

Cette analyse des discours institutionnels de structures nationales engagées dans l’ERE nous permet de définir des tendances sur les modalités de l’inscription de l’EEDD dans les structures informelles. Si la majorité des projets semble porter encore sur le développement de la personne, et sur la connaissance du patrimoine local, certaines structures se proposent d’intégrer le développement durable en privilégiant le développement endogène de leur territoire et / ou en effectuant la promotion de “bonnes pratiques à adopter”. Nous allons voir de façon plus précise ce qu’en pensent des acteurs de terrain en nous focalisant sur l’offre effectuée au sein du département des ardennes.

4.2. Etat des lieux dans le département des Ardennes

Tout d’abord nous devons préciser que la majorité du public touché par les diverses animations proposées dans ce département est constitué d’enfants âgés de 6 à 12 ans (sorties scolaires ou en centres aérés), auxquels s’ajoutent quelques classes du premier cycle du secondaire, et enfin quelques groupes d’adultes, excepté pour deux associations qui ont au contraire beaucoup de mal à toucher un jeune public. Les dispositifs pédagogiques qui facilitent le plus les actions proposées aux scolaires sont les ateliers scientifiques, puis les classes transplantées et les classes environnement.

Les responsables de ces structures revendiquent clairement (8/12) comme objectif principal l’information et la sensibilisation :

“C’est une étape qui est nécessaire si l’on veut sensibiliser le public à la protection de

l’environnement : montrer la diversité du patrimoine local pour donner envie de le protéger.”

“Ce n’est pas un choix délibéré, mais l’héritage de l’association CIN.”

“C’est la demande prégnante de ce type d’animation qui détermine notre choix.”

Trois autres responsables privilégient une éducation par l’environnement, centrée sur le développement de l’enfant :

“Notre association, agréé centre social, se focalise sur le développement et l’épanouissement de la personne en priorité, et c’est donc l’éducation par l’environnement que nous privilégions.”

“Nous favorisons l’épanouissement de l’enfant et le développement de liens sociaux dans le cadre de projets de sensibilisation à l’environnement.”

L’environnement naturel constitue toujours très clairement un objet d’apprentissage pour la majorité de ces structures. Les principales thématiques que l’on retrouve sont : découverte de la forêt, de la mare, des rivières, des bocages, de la ferme, du jardin, du verger, de la faune, de la flore… ou bien encore sur la piste des animaux, les adaptations des animaux à l’hiver…

A la question quels sont les trois objectifs que vous privilégiez, les principales réponses sont “connaître la nature” cités par 10/12 responsables dont 8 fois en première position, puis “protéger la nature” (8/12) puis enfin “respecter la nature” (7/12) :

“Pour aimer et protéger la nature, il faut avant tout la connaître.”

“Si l’on connaît bien la nature, tout le reste suit.”

“C’est d’abord connaître pour mieux protéger et respecter”

Cependant si 7/12 responsables pensent que l’acquisition de gestes éco-citoyens font également partie des objectifs prioritaires de leur structure, il s’agit le plus souvent d’actions très ponctuelles :

“Dans le cadre de nos activités nous initions les jeunes au respect de la charte d’accueil en forêt domaniale, aux comportements pour gérer les déchets après un pique-nique en forêt, au respect des autres utilisateurs d’un milieu naturel…”

“Ces gestes font partie de nos objectifs mais nous ne réalisons pas d’activités particulières. On signale seulement au jeune public, au moment du pique-nique, que la forêt est “la maison de nombreux animaux” et que de ce fait, il faut en prendre soin, ce qui veut dire qu’il ne faut pas y jeter ses déchets.”

“Nous on travaille surtout le tri sélectif on le vit sur la ferme pédagogie … ça veut dire qu’on le propose aux écoles qui viennent, on l’explique … Là on peut récupérer des petite boîtes de jus de fruit du pique-nique, les bouteilles de coca, et on essaie de faire passer des messages auprès des enfants. On essaie aussi d’être logique jusqu’au bout par rapport à l’alimentation, par rapport à l’équilibre alimentaire, on va dire…tout est support à l’éducation. Euh…au niveau de l’électricité on essaie de faire fermer les lumières…La semaine dernière, par exemple les enfants ont fait aussi du tri sélectif, et ils sont aller par la suite voir la déchetterie.”

Ces premières données nous permettent de prendre conscience du fait que l’institutionnalisation en France de l’EEDD, décrétée unilatéralement par nos ministères de tutelle en 2003, n’est pas appliquée sur le terrain. Tout comme dans l’enseignement scolaire (Fortin-Debart, 2006), et au-delà des déclarations, l’éducation à l’environnement en milieu informel n’a donc réellement pas intégré la perspective du développement durable. Nous avons donc souhaité, dans un deuxième temps, focaliser notre attention sur la perception que ces acteurs avaient du développement durable. Pourquoi les pratiques n’évoluent-elles pas ? Etaient-ils opposés à cette généralisation de l’EEDD ? Si oui pour qu’elle(s) raison(s) ? Rencontraient-ils d’autres obstacles à cette généralisation ?

Le premier fait avéré qui confirme d’autres études réalisées auprès d’enseignants et le manque d’information sur le développement durable. En effet, si deux responsables interrogés pensent savoir de façon précise ce qu’est le développement durable, 5 pensent n’en avoir qu’une idée assez précise et 5 une idée peu précise, alors même que 8/12 savent qu’il existe en France une politique de généralisation de l’EEDD. Ces acteurs sont pleinement conscients de ce déficit d’information et onze d’entres eux souhaiteraient suivre une formation sur le développement durable et sur l’EEDD. Il est très intéressant de noter à ce sujet que la majorité de ces acteurs responsables ne se sentent pas en mesure, par manque de réflexion et de formation, d’une part de pouvoir dire si leur structure peut être un partenaire potentiel pour cette généralisation de l’EEDD et d’autre part de définir s’il y a des limites et/ou des obstacles (hormis financiers) à la généralisation de l’EEDD. De ce fait seuls trois responsables (issus en réalité de deux structures différentes) déclarent que le développement durable est pour eux un objectif éducatif reconnu au sein de leurs activités.

“Bien sûr les enseignants ne sont pas forcément formés pour cela. Ils ont donc besoin de référents dans leurs projets. Notre structure essaie de s’impliquer au maximum lorsqu’elle est sollicitée. Il nous arrive fréquemment de soutenir les enseignants en les recevant ou en leur fournissant des documents, en leur faisant des animations sur le sujet.”

“Nous proposons des animations sur le tri des déchets et les énergies renouvelables, pour les autres thèmes, le développement durable n’est pas à la base de l’animation mais est abordé de façon sporadique en fonction des situations.”

Si, selon l’ensemble de ces déclarations, nous ne pouvons conclure à de réels changements de pratiques sur le terrain, c’est bien plus par manque de formation des acteurs que pour des raisons idéologiques, car nous n’avons par contre rencontré que deux acteurs critiques sur l’application de l’EEDD :

“Il faut rester sur des approches concrètes. L’EEDD est une éducation bien trop généraliste. Ce n’est pas une éducation pour de jeunes enfants alors que la nature touche tous les enfants.”

“Cela n’a pas de sens de vouloir développer des activités sur le développement durable pour des élèves trop jeunes, notamment avant la fin du troisième cycle du primaire.”

Notons enfin que certains sont réservés quant aux moyens alloués dans le cadre de cette généralisation :

“Il faudrait une meilleure reconnaissance, de la part des instances décisionnelles et politiques, de nos compétences dans ce domaine. Le très criant manque de moyens des structures associatives sera toujours un frein à leur mission”.

Conclusion

Le développement durable n’est pas devenu la perspective de toute forme d’éducation à l’environnement comme cela était recommandé dans le cadre de la généralisation de l’EEDD. Au-delà du facteur temps (un tel changement ne peut se réaliser en 2 années), nous avons pu observer à travers cette première analyse un certain nombre de difficultés : des problèmes de moyens, des problèmes de formation, et peut-être surtout un problème de représentation de la démarche de développement durable. Ce concept finalement flou est l’objet d’interprétations diverses, sources de confusions et de malentendus. L’analyse de Sauvé, Berryman, Brunelle, (2003), de textes de l’ONU sur le développement durable, souligne par exemple la prégnance d’une vision ressourciste et technicienne du développement, qu’il faudrait (selon ces textes) appliquer et généraliser tout comme le précise la Stratégie National du Développement Durable en France. En réaction, certains sociologues, économistes, chercheurs ou praticiens du monde de l’éducation critiquent cette vision et optent pour un développement endogène, construit dans le contexte culturel et social de chaque société ou communauté. Enfin, sur le terrain, pour de nombreux animateurs, enseignants et éducateurs l’EEDD n’est finalement qu’une nouvelle appellation, à la mode, pour un champ éducatif qu’ils estiment pratiquer depuis de nombreuses années. Ainsi, comme nous avons pu le voir dans le cadre de notre analyse, au-delà des déclarations, les pratiques semblent avoir peu évoluées.

En tant que chercheurs, nous portons un regard sur l’EEDD qui tente de prendre en compte ces différents aspects : nous reconnaissons les déviances pédagogiques possibles liées à une certaine idéologie portée par le développement durable, ce qui nous amène à regretter que cette démarche devienne la perspective de toute action éducative relative à l’environnement. En revanche, nous pensons aussi que cette étape dans l’histoire de l’ERE pourrait constituer une occasion de s’interroger sur nos pratiques et nos valeurs, à condition qu’une formation participative, impliquant chercheurs, éducateurs, enseignants, cadre pédagogique, soit l’occasion de faire rencontrer les différents regards de l’ERE et de l’EEDD, afin de mettre en œuvre des projets cohérents qui s’installent dans le temps, porteurs de changements tant pour les personnes que pour leur cadre de vie.

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